Ефимм Израмилевич Памссов (р. 19 апреля 1930, Городок, Витебская область, БССР) -- российский лингвист, специалист в области методики иноязычного образования. Доктор педагогических наук, Заслуженный деятель науки РФ. Руководитель Российского центра иноязычного образования, профессор Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина, почетный профессор Нижегородского государственного лингвистического университета, почётный профессор Минского государственного лингвистического университета, заведующий лабораторией иноязычного образования Липецкого института развития образования.
Окончил с отличием Минский государственный педагогический институт иностранных языков в 1953 году. В 1965 году окончил двухгодичные Высшие педагогические курсы при Ленинградском университете.
С 1953 по 1957 год учитель немецкого языка средней школы № 15 Витебска, с 1957 по 1963 год старший преподаватель немецкого языка Витебского государственного педагогического института. В 1958--1960 годах заведующий кафедрой иностранных языков филологического факультета ВГПИ.
С 1966 по 1970 год возглавлял кафедру методики обучения иностранным языкам Горьковского педагогического института иностранных языков (в настоящее время Нижегородский государственный лингвистический университет). С 1971 года заведующий кафедрой немецкого языка Липецкого педагогического института, в 1979 году создаёт и возглавляет кафедру методики обучения иностранным языкам (впоследствии преобразована в кафедру профессиональной подготовки учителя), с того же года -- заведующий Лабораторией учебников.
Основал и с 1990 года возглавил Межвузовский центр коммуникативного обучения иноязычной культуре (впоследствии -- Российский центр иноязычного образования). С 1995 года работает в Елецком государственном университете им. И. А. Бунина в качестве профессора кафедры иностранных языков педагогического профиля, научный руководитель и консультант диссертационных работ аспирантов кафедры.Также руководит аспирантским исследованиями на факультете иностранных языков Курского государственного университета. Научный руководитель школ «Лингва Плюс» (Липецк), «Интерлингва» (Воронеж), «Лингва-Центр» (Сургут). 11 декабря 2006 года Е. И. Пассову, профессору Липецкого филиала Нижегородского государственного лингвистического университета, было присвоено почетное звание Заслуженного профессора НГЛУ. Под его руководством защищены свыше шестидесяти кандидатских диссертаций и более десяти докторских.
Е. И. Пассов -- основатель журнала «Коммуникативная методика», научный редактор ежегодника «Проблемы иноязычного образования», издаваемого созданным им Центром иноязычного образования, организатор конференций и симпозиумов разных уровней.
Коммуникативный подход к обучению иностранному языку лег в основу коммуникативной теории обучения, рассматривающей языковую компетенцию в условиях социального взаимодействия. Особенность коммуникативного подхода заключается в сходстве процесса обучения с реальным процессом общения: процесс обучения моделирует процесс коммуникации, сохраняя при этом адекватность.
Доминирующей идеей коммуникативного подхода является коммуникативная направленность всех видов речевой деятельности - говорения, аудиторования, чтения и письма. Владение языком как средством общения предполагает создание таких условий, при которых усвоение языкового материала осуществлялось бы естественным путем, в процессе общения, курс носил бы целенаправленный характер, обеспечивающий достижение учебных целей. Содержание предмета «иностранный язык» включает учебную информацию об аспектах языка (фонетике, лексике, грамматике, стилистике), которая составляет основу формирования и развития навыков и умений, связанных с овладением четырьмя видами речевой деятельности, обусловленными конкретной ситуацией общения. Обучение иностранному языку как средству общения предполагает получение студентами комплекса лингвистических знаний и приобретение коммуникативных навыков и умений. Лингвистический компонент содержания обучения включает в себя строго отобранный языковой и речевой материал, фонетический материал, лексический минимум, грамматическую справку, образцы речевых высказываний различной протяженности, ситуативно и тематически обусловленные. Такой прием нарушает традиционную очередность развертывания языка.
Отказ от комплексного изучения аспектов языка (фонетики, лексики, грамматики) не приводит к овладению правилами и лексикой при решении коммуникативных задач.
Обучение готовым клише и фразам, соотнесенным с конкретными ситуациями, также не приводит к овладению иностранным языком, поскольку это не способствует осознанному формированию системы языка. Только последовательное целенаправленное обучение системе языка через речь в процессе речевой деятельности позволяет сформировать механизмы речи.
При обучении иностранному языку формируется учебно - познавательная деятельность, в ходе которой усваивается язык и закладываются механизмы речевой деятельности, деятельности по общению.
Методика организации учебной деятельности должна быть направлена на реализацию коммуникативных и познавательных целей, с учетом требований, определяющих ее эффективность: согласованности действий преподавателя и учащегося, развития самостоятельности, сознательности и мотивированности. Анализ умений по каждому виду речевой деятельности позволил выделить проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские умения.
Определение структуры интеллектуальных умений по иностранному языку базируется на понимании общения как коммуникативно-познавательной деятельности, предполагающей действие порождения и интерпретации текстов на основе продуктивных (говорение, письмо) и рецептивных (аудирование, чтение) видов деятельности в условиях конкретной ситуации. Отсюда вытекает необходимость формирования умений, связанных с каждым видом речевой деятельности, которые сопровождают коммуникативные умения вербального и невербального характера. При этом язык рассматривается как среда общения и «арсенал средств», которыми следует «мотивированно оперировать».
Обучение функциональному владению иностранным языком на основе коммуникативности предполагает адекватность сообщаемых знаний задачам усвоения языка как системы речевых средств, точнее учебной модели этой системы, которая призвана заместить реальную.
Использование модели иноязычного мира как эффективного психологического приема минимизирует интерферирующее влияние родного языка и обеспечивает управление процессом усвоения. Овладение иностранным языком - осознание новых способов мышления, обеспечивающих возможность воспринимать и передавать мысли средствами другого языка.
Основоположником коммуникативного метода в обучении иностранным языкам в России является Пассов Ефим Израилевич - доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, известный ученый в области методики иноязычного образования, автор Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению и Концепции развития индивидуальности в диалоге культур. Он доказал сущностное отличие речевого навыка от двигательного, что привело к психологическому обоснованию процесса формирования навыка, способного к переносу, и к разработке принципиально нового типа упражнений -- условно-речевых. Итак каковы же
Конструкторы ракеты под названием «Лингводидактика», будучи теоретически подкованными и опытными, ошибаются в расчётах. Не добраться лингводидактике до высоты методики! Если, конечно, высокопоставленные конструкторы не собьют методику с её высоты. Впрочем, пусть попробуют. Я запускаю в космос целый «ракетный комплекс» в девяти томах.
1. Методика как теория и технология иноязычного образования. Книга первая.
2. Методология методики:
- а) Эмпирические методы исследования. Книга вторая;
- б) Теоретические методы исследования. Книга третья.
3. Аналитика как условие развития методической науки. Книга четвёртая.
4. Теория методики:
- а) Цель и содержание иноязычного образования. Книга пятая;
- б) Принципы иноязычного образования. Книга шестая;
- в) Приём как единица теории и технологии иноязычного образования. Книга седьмая;
- г) Иноязычное образование: организация и управление. Книга восьмая.
5. Терминосистема методики как науки. Книга девятая.
Зачем этот «ракетный комплекс»? .
Вниманию методистов. Автор завершил работу над предпоследним томом своей серии о методике как науке «Терминосистема методики как теории и технологии иноязычного образования», которая выйдет в феврале 2016г. Хочу познакомить читателя со статьей, написанной на основе материалов данной книги. Статья напечатана в журнале Преподаватель. 21 век. №1 2015г. часть 1 С18-33. Статья называется
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Языковая догадка носит субъективный характер, но специальные упражнения могут придать ей управляемый характер, например:
Прочитайте текст и подчеркните приметы времени, места, с учётом этого догадайтесь о значении подчеркнутых слов;
Подчеркните интернациональные слова, определите их значение в родном языке и в иностранном.
Работа над развитием языковой догадки ведёт к расширению лингвистического и общего кругозора.
В методике преподавания иностранных языков выделяют продуктивный и рецептивный лексический навык. В целях прочного овладения лексикой в устной форме выделяют активный и пассивный лексический минимум. Основными этапами работы над лексикой при формировании навыков являются:
а) ориентировочно-подготовительный этап, то есть этап семантизации слов и их первичного употребления;
б) этап речевой тренировки и создания лексических речевых навыков в устно-речевых упражнениях (ситуативно-стереотипизирующий и вариативно-ситуативный этапы).
Пассивные (неречевые) рецептивные лексические навыки, то есть навыки узнавания лексического материала в устном и письменном тексте формируются при выполнении лексических упражнений и при чтении текстов.
При обучении лексической стороне речи, как в теории, так и на практике возникает множество трудностей:
Отбор лексики с учетом коммуникативной направленности обучения;
Разработка рациональной методической организации лексики, её типологии, исходя не только из трудностей её усвоения, но и учитывая наличие разных коммуникативных задач, особенностей ступени обучения, разного соотношения видов речевой деятельности;
Совершенствование приёмов обучения лексике, больший учёт потребностно-мотивационного плана речи, то есть вызов потребности в том или ином слове.
Разработка указанных проблем могла бы способствовать и совершенствованию практики, где обучение лексике вызывает проблемы, связанные преимущественно с запоминанием и употреблением слов в речи. Чем ярче впечатление, произведенное словом, чем занимательнее ситуация, в которой оно встретилось, тем лучше оно запоминается. Практика оказывает, что учителя часто используют ситуации для обучения устной речи. Вопрос же об их использовании при презентации лексики в методической литературе пока ещё широко не освещался. В практике они создаются преимущественно с помощью иллюстративной и предметной наглядности. Не отрицая такого подхода, многие методисты и учителя-практики констатируют, что он не всегда готовит к использованию лексических единиц в речи. Ситуации на речевом уровне обычно направлены на организацию условий для реализации самостоятельных высказываний учащихся, когда перед ними стоит задача выразить собственные мысли и своё отношение к каким-либо моментам. В этом случае предполагается, что всё внимание учеников при этом направлено на замысел, а не на те языковые средства, с помощью которых он будет высказан. При презентации лексических единиц акцент делается на отработке этих языковых средств, а ситуации призваны создавать коммуникативный фон, то есть ту коммуникативную направленность, которая будет способствовать употреблению слов в речи. Коммуникативный фон будет постепенно, последовательно раскрывать сферу применения лексических единиц.
Из психолингвистики известно, что прочность усвоения слова зависит от того, установлены ли многообразные связи нового слова с изученными. При этом связи устанавливаются не только в результате смысловых действий, но и по законам ассоциаций - связей, образующихся при определенных условиях между двумя и более психическими явлениями. Актуализация ассоциативной связи состоит в том, что появление одного члена ассоциации регулярно приводит к появлению другого. Знание ассоциативных связей может помочь ориентироваться на наиболее частые реакции, ясно представить себе место слова в семантическом поле, степень его близости к другим словам и характер отношений между ними. Кроме того, ассоциирование слов способствует в известной мере порождению речевого высказывания и обусловлено собственно языковыми связями слов.
На основе всех перечисленных положений может быть сделан вывод о том, что новая лексика будет вступать в ассоциативные связи с ранее изученными словами, а ассоциативные процессы способствуют непроизвольному запоминанию. Как известно из психологии, материал, запоминаемый непроизвольно, оказывается прочно запечатлённым в долговременной памяти обучающихся, обладает необходимой точностью и мобильностью, но при условии организации целенаправленных действий с этим материалом. Ассоциативные связи могут быть, безусловно, использованы на этапе презентации лексики. При этом важно учесть два момента: организацию самого лексического материала и организацию целенаправленных действий с этим материалом.
По своему характеру и структуре ситуации, которые целесообразно применять на этапе презентации лексического материала, относятся к микроситуациям, показывающим типичную сочетаемость определённых лексических единиц.
Выводы
В результате работы над данным вопросом и систематизации изученного материала по данной теме можно сделать следующие выводы:
Формирование умений монологической речи - приоритетное направление школы в обучении иностранному языку, осуществляющееся с учетом возрастных особенностей детей, имеющее конечной целью заложить основы умений связно и логично излагать свои мысли.
Теоретические основы и методические приемы по формированию монологической речи достаточно разработаны в научной и методической литературе.
Для систематизации работы по формированию монологического высказывания необходим методически правильно подобранный комплекс упражнений, использование и сочетание нетрадиционных и традиционных форм организации учебной деятельности, непрерывность и последовательность в изложении материала. Важно, чтобы учащиеся осознали реальную возможность пользоваться языком как средством общения.
Целенаправленная и систематическая работа по формированию монологической речи способствует значительному росту умения правильно выражать на данном языке свои мысли в условиях решения достаточно сложных мыслительных задач.
Поэтому, учитывая условия обучения и характер монологический, в средней школе целесообразно установить три уровня овладения: средний, повышенный и высокий с учётом разных условий обучения.
Общеобразовательная школа в своём большинстве может обеспечить средний уровень, главная цель которого состоит в формировании умений в чтении и понимании текстов и развитии устной речи на основе текста в форме описания и повествования.
Повышенный уровень характеризуется усилением внимания к устной речи, дифференциацией обучения в старших классах в зависимости от интересов и склонностей учащихся. Монологическая речь развивается в связи с чтением и слушанием: учащиеся выступают с самостоятельным сообщением по прочитанному, прослушанному с личной оценкой, а также формируются умения выступать в связи с ситуацией в рамках основных сфер общения. Этот уровень, может быть, достигнут в школах и классах с углубленным изучением иностранного языка, а также в гуманитарных классах, где также ведётся углубленное изучение иностранного языка.
Высокий уровень овладения языком - это свободное или почти свободное владение языком не только практически - всеми видами речевой деятельности, что означает для монологической речи выступление с самостоятельными сообщениями, в которых свободно сочетаются разные речевые формы. Речь характеризуется убедительностью и эмоциональным воздействием, синтаксической усложнённостью.
В целом всё обучение монологической речи должно быть направленно на овладение умением логически раскрыть мысль, выделить главное, сделать выводы или заключение, что способствует повышению культуры общения и вносит вклад в гуманитарное образование.
Успешному развитию навыков монологической речи способствуют задания, которые носят творческий, индивидуальный характер, требующие мотивированных высказываний учащихся. Все виды работ, применяемых при обучении монологической речи, должны представлять собой единое целое.
Важно добиться стремления учащихся к работе и дать почувствовать свои возможности, своё продвижение вперед. Это повышает интерес к изучению иностранного языка.
Подготовка курсовой работы убедила меня в большой важности дальнейшей работы, направленной на формирование умений монологической речи. Именно в умении коммуникативно - мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме и заключается во многом смысл овладения иностранным языком.
Список литературы
1. Бабинская П.М. Реализация коммуникативно ориентированного обучения иностранному языку./ П.М. Бабинская// Столичное образование -2010.- №9
2. Андреасян И.М. Учение в сотрудничестве как приоритетная технология обучения школьников английскому языку./И.М. Андреасян Ю.В. Маслов // Замежныя мовы ў Рэспублицы Беларусь - 2008- №3
3. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка./ Е.А. Маслыко П.К. Бабинская // Минск- 1992.
4. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению./ Е.И. Пассов. //- М.- 1989.
5. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е.И. Пассов.// - М. Просвещение - 1989.
6. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова// М. Просвещение- 1991.
7. Гин А.А. Приёмы педагогической техники: Пособие для учителя/А.А. Гин// Москва: Вита - Пресс, 1999 г.
8. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного:/ учеб. пособие для вузов //А.Н. Щукин. - М.: Высш. шк., 2003.
8. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр "Академия", 2006.
9. Дереклеева Н.И. Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроках и во внеклассной работе./ Н.И. Дереклеева//Москва- 2005г.
10. Антонова Е.С. Коммуникативно-деятельностный подход: учебное пособие / Е.С. Антонова.// - М.- 2007.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Цели и задачи обучения учащихся иноязычной лексике. Анализ разработанных компьютерных программ для обучения лексике английского языка. Комплекс заданий и упражнений для обучения учащихся 7 класса лексике с использованием компьютерных технологий.
курсовая работа , добавлен 02.06.2009
Психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста. Использование игры как образующей технологии при обучении ребят. Применение комплекса упражнений для обучения иноязычной лексике. Методика преподавания английского языка в школе.
курсовая работа , добавлен 28.02.2015
Особенности обучения звучащей иноязычной речи в рамках фонологии как науки. Становление слухо-произносительных навыков в процессе обучения неродному языку. Изучение подходов к обучению иноязычной звучащей речи и возникающих в процессе обучения трудностей.
реферат , добавлен 12.12.2014
Понятие компетентностного подхода в обучении иностранному языку. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции как цель обучения иностранному языку. Психологические особенности искомого возраста. Технология развития коммуникативной компетенции учащихся.
курсовая работа , добавлен 13.09.2010
Формирование коммуникативной компетенции как цель обучения. Современные тенденции в методике преподавания. Теоретические основы обучения грамматической стороне речи. Формирование грамматических навыков и умений.
дипломная работа , добавлен 21.05.2003
Характеристика "стратегии" как метода совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции. Коммуникативные стратегии в рамках универсальной категории вежливости. Формирование концепций, которые способствуют взаимодействию учащихся с носителями языка.
курсовая работа , добавлен 20.10.2012
Общая характеристика иноязычной монологической речи. Рассмотрение роли и места определенных опор при обучении говорению на немецком языке, а также установок к их использованию. Разработка плана урока по обучению монологической речи на иностранном языке.
курсовая работа , добавлен 01.03.2015
Методы формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка. Обучение речевым навыкам в процессе преподавания иностранного языка на основе коммуникативной методики. Речевые ситуации как способ дополнительной мотивации в обучении.
дипломная работа , добавлен 02.07.2015
Условия активизации иноязычной лексики. Причины иноязычного заимствования. Особенности функционирования иноязычной лексики в русской речи. Иноязычные футбольные термины. Семантические особенности заимствованных слов, ставших футбольными терминами.
курсовая работа , добавлен 22.11.2010
Рассмотрение истории развития обучения межкультурной коммуникации. Определение цели и содержания лингвострановедческих знаний как аспекта иноязычной коммуникативной компетенции. Требования государственного стандарта образования по английскому языку.
РЕЦЕНЗИЯ
Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. «Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования»: Методическое пособие. - М.: Русский язык. Курсы, 2010. - 568 с.
Теория и практика иноязычного образования, разработанная Липецкой методологической школой, хорошо известна не только в России, но и далеко за ее пределами. Основатель этой школы - Ефим Израилевич Пассов - в течение многих десятилетий работает над концепцией коммуникативной методики, ставшей приоритетной для многих зарубежных, российских школ и вузов. Рассматривая язык как средство общения, авторы предлагают технологию обучения, позволяющую овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычной сфере.
В методическом пособии «Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования», адресованном преподавателям иностранных языков, методистам-профессионалам, работникам системы высшего образования, содержатся основные положения коммуникативной методики школы Е.И. Пассова.
Ключевым понятием, введенным этим ученым-методистом, является «иноязычное образование», за которым стоит не традиционный учебный процесс, а «новая реальность». С точки зрения авторов пособия, иноязычное образование, являющееся одним из видов образования, включает (условно) четыре аспекта: познание, развитие, воспитание, учение. Они напрямую связаны с иноязычной культурой (язык и культура едины и неразделимы), т.е., «содержание иноязычного образования можно назвать иноязычной культурой».
Основанное на коммуникативном подходе, иноязычное образование характеризуется рядом особенностей. В пособии представлены авторские позиции на такие важные проблемы методики, как цель и средства иноязычного образования, отбор и организация учебного материал, система упражнений, роль учащегося в процессе обучения.
Иноязычное образование предлагается строить на основе таких методических принципов, как речемыслительная активность, индивидуализация, ситуативность, функциональность и новизна. Такие выводы основываются на результатах методических экспериментов и проведенном среди учащихся анкетировании. «Земля учения, - утверждают исследователи, - должна держаться на активности, творчестве и самостоятельности».
Подлинными средствами учения являются упражнения, к которым должны предъявляться «стабильные и варьируемые требования», причем упражнения только речевые: «условно-речевые» и «речевые». Авторы считают, что термин «речевые упражнения» соответствует своему назначению: «они создают все необходимые условия, в которых должно развиваться речевое умение», поэтому нет необходимости заменять их другими терминами.
Шаклеин В.М. Е.И. Пассов и Н.Е. Кузовлева. «Основы коммуникативной теории и технологии...
В пособии нашла отражение проблема соотношения навыков и умений.
Авторами предлагается своя двухкомпонентная система: навыки - речевое умение (вместо традиционной, состоящей из трех этапов: первичное умение - навык - вторичное умение). Подробно описываются качества навыков, их виды, состав речевых умений, условия формирования речевых навыков и развития речевых умений. Предполагается, что формирование навыков должно проходить не до общения, а в процессе его, «когда оно для этого специально организовано».
Общение, которому посвящено несколько глав в книге, характеризуется как деятельность, способ организации поддержания жизнедеятельности человека как индивидуальности. Авторы определяют функции, виды, средства, формы общения, его взаимосвязь с мышлением.
В качестве субъекта диалога в иноязычном образовании выступает ученик. Поэтому особое внимание авторами уделяется высказыванию как элементу диалога, психофизиологическим процессам говорения. Подробно описывается умение вести диалог культур, основанное на «трех китах»: лексических, грамматических и произносительных навыках.
Авторы пишут, что «развитие индивидуальности в диалоге культур для ее подготовки к такому диалогу в жизни» является основной целью коммуникативного иноязычного образования. Поэтому в первую очередь следует говорить о подлинной коммуникативности, которая обладает мотивированностью, целенаправленностью любой деятельности учащегося, личностным смыслом, речемыслитель-ной активностью, ситуативностью, новизной и др. (всего 15 составляющих). Только соблюдение всех перечисленных параметров и их оптимальное использование дает право называть образовательный процесс коммуникативным.
Несомненный интерес в пособии представляют оригинальные образцы уроков, проводимые, например, на основе функционально-смысловых таблиц; методические разработки, раскрывающие особенности общения в группах и парах.
Состоящее из пяти частей (в каждой из них несколько глав) и списка рекомендуемой литературы методическое пособие в полном объеме дает представление о теории и технологии иноязычного образования. В нем показаны методы, приемы и результаты кропотливого туда, проводимые Е.И. Пассовым, руководимой им школой, его последователями, сподвижниками и учениками.
Заведующий кафедрой русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов доктор филологических наук профессор В.М. Шаклеин
Методическое содержание урока иностранного языка
Когда знакомишься с педагогической литературой, посвященной уроку, поначалу удивляет многообразие определений, данных этому явлению. Урок рассматривается:
1) как организационная форма обучения,
2) как отрезок учебного процесса,
3) как сложная динамическая система,
4) как сложная управляемая система,
5) как система дидактических задач, поэтапно ведущая учеников к усвоению,
6) как логическая единица темы, раздела и т. п.
Но на деле оказывается, что любое из этих (и, видимо, других) определений вполне оправдано: все дело в ракурсе рассмотрения. Такое сложнейшее явление, как урок, может быть рассмотрено с любой точки зрения – содержательной, структурной, функциональной, организационной и т. п. «В каждом уроке... отражаются важнейшие требования педагогики, психологии, физиологии, социологии и преподаваемого предмета; реализуются общие и непосредственные задачи обучения, воспитания, развития; органически сочетаются деятельность учителя и учащихся, выступают в сложном взаимодействии цели, содержание, методы». Это значит, что в уроке фиксируются, синтезируются в особый сплав закономерности обучения, познанные педагогической наукой и сформулированные в определенные принципы и понятия.
В этом смысле урок можно рассматривать как единицу учебного процесса, в понимании «единицы» Л. С. Выготским, т.е. как такую «часть» целого, которая обладает всеми его основными свойствами. Это определение не отменяет, а, наоборот, предполагает, что, будучи единицей учебного процесса, урок является сложным управляемым динамичным комплексом учебных задач, ведущим учащихся оптимальным путем к конкретной цели при конкретных условиях.
Если урок как единица учебного процесса должен обладать основными свойствами данного процесса, то очевидно следующее: все, что будет происходить с уроком и на уроке, качество урока и его эффективность будут зависеть от того, насколько качественна и эффективна та научная концепция, которая положена в основу всей системы обучения. Именно общие принципиальные положения служат теми стратегическими линиями, которые позволяют решать частные тактические задачи каждого урока. Следовательно, основа для построения урока – это совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Эту совокупность мы называем методическим содержанием урока.
Когда изменилась цель обучения иностранным языкам и были познаны некоторые закономерности обучения общению, стало ясно, что исходные положения, на которые следует опираться, должны быть другими. Иначе говоря, изменилось методическое содержание урока иностранного языка. К сожалению, нельзя сказать, что уже познаны и сформулированы все закономерности, позволяющие эффективно обучать общению, но одно можно утверждать с уверенностью: методическим содержанием современного урока должна быть коммуникативность.
В чем заключается необходимость этого?
Прежде всего в том, что со временем все отчетливее стало ощущаться несоответствие между традиционно используемыми приемами обучения и новой целью. К чести учителей-практиков нужно отметить, что они почувствовали, а потом и осознали это несоответствие. Именно учителя, т. е. те, кто, в конечном счете, реализует все идеи, смогли увидеть практическую целесообразность коммуникативности.
В чем эта целесообразность?
Давайте вспомним, как обучают различным профессиям. Хирург оперирует сначала в анатомичке, шофер и летчик работают с тренажерами, будущий учитель практикуется в школе под наблюдением методистов. Все учатся в разных условиях, но обязательно в тех (или подобных тем), в которых им придется работать. Иначе говоря, условия обучения должны быть адекватны условиям будущей деятельности.
Следовательно, если мы хотим научить человека общаться на иностранном языке, то учить этому нужно в условиях общения. Это значит, что обучение должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу общения (коммуникации). Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений: учащийся сможет действовать в реальных условиях.
Конечно же, процесс обучения нельзя сделать полностью подобным процессу общения, да этого и не нужно: потеряется то, что мы выигрываем за счет специальной организации обучения. Коммуникативность означает подобие процесса обучения и процесса общения лишь по основным признакам. Каким?
Во-первых, это целенаправленный характер речевой деятельности, когда человек стремится своим высказыванием как-то воздействовать на собеседника (при говорении и письме) или, например, узнать что-то необходимое (при чтении и аудировании).
Во-вторых, это мотивированный характер речевой деятельности, когда человек высказывается или читает (слушает) потому, что к этому его побуждает что-то личное, в чем он заинтересован как человек, а не как ученик.
В-третьих, это наличие каких-то взаимоотношений с собеседником, образующих ситуацию общения, которая и обеспечивает речевое партнерство обучающихся. Общение в письменной форме не составляет исключения: взаимоотношения между человеком и книгой (писателем, темой его книг и др.).
В-четвертых, это использование тех предметов обсуждения , которые действительно важны для данного человека конкретного возраста и уровня развития, или выбор соответствующих книг, записей для чтения и слушания.
В-пятых, это использование тех речевых средств , которые функционируют в реальном процессе общения.
Здесь перечислено не все, но то главное, что обеспечит создание адекватных условий. Если же к этому добавить специальную (и специфически методическую!) организацию процесса обучения, то мы получим как раз ту основу урока, которая и составит его должное методическое содержание.
С позиций коммуникативности методическое содержание урока иностранного языка определяется пятью основными положениями.
§ 1. Индивидуализация
Каждый из нас сталкивался с таким явлением: какое-то событие волнует одного человека, толкает его на речевые поступки, побуждает высказывать свое мнение, но оставляет равнодушным другого; или: один человек всю жизнь читает приключенческую литературу и смотрит только детективные и развлекательные фильмы, другой склонен к историческим романам или любовной лирике. Это происходит потому, что любой человек есть индивидуальность со всеми присущими ей особенностями.
Дидакты не случайно выдвигают принцип индивидуализации и дифференциации обучения. Считают принцип индивидуального подхода необходимым и методисты. Г. В. Рогова пишет: «Одна из важнейших проблем технологии обучения – это поиск путей большего использования индивидуальных возможностей учеников как в условиях коллективной работы в классе, так и самостоятельной работы во внеурочное время». Коммуникативное обучение предполагает прежде всего так называемую личностную индивидуализацию. «Игнорируя личностную индивидуализацию,– пишет В.П. Кузовлев,– мы не используем богатейшие внутренние резервы личности» 2 .
Что это за резервы? Это следующие шесть свойств личности ученика: мировоззрение, жизненный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, статус личности вколлективе. Они и являются теми резервами, которые должны использоваться учителем на уроке. Таким образом, личностная индивидуализация заключается в том, что приемы обучения соотносятся с указанными свойствами личности каждого ученика, т. е. эти свойства учитываются при выполнении упражнений и заданий.
В процессе обучения речевой деятельности личностная индивидуализация приобретает чрезвычайную значимость, ибо безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Она тесно связана с сознанием, со всеми психическими сферами человека как личности. К. Маркс писал, что отношение человека к своей среде есть его сознание. А отношение к среде выражается в речи. Вот почему нельзя эффективно обучать речевой деятельности, не обращаясь к индивидуальности учащегося.
Как это реализовать? Надо хорошо изучить учеников класса, их интересы, характеры, взаимоотношения, жизненный опыт, мотивационную сферу и многое другое, сведя все это в специальную схему – методическую характеристику класса, которая и используется при подготовке и проведении урока. Сложность заключается в том, что эти знания нужно использовать при определении содержания упражнений и их организации.
Идет урок. Выполняется имитативное условно-речевое упражнение.
Учитель: – У меня есть лодка.
Ученик: – У меня тоже есть лодка.
Учитель: – Я часто катаюсь на лодке.
Ученик:– Я тоже часто катаюсь на лодке.
А, между прочим, ближайшая река находится в двадцати километрах от села, где живет ученик. Может ли он быть заинтересован в том, что ему приходится говорить на уроке, если учитель пренебрег его жизненным опытом?
Другой урок – развитие монологической речи.
– Сережа, расскажи нам о своей библиотеке.
– У меня нет библиотеки.
– А ты представь, что она у тебя есть. Какие там книги, что ты читаешь? Ты же учил слова по теме,– подбадривает учительница.
Сережа молчит. Его не волнует наличие или отсутствие библиотеки. Одного лишь знания слов по теме недостаточно. Ведь есть еще и желание говорить, вызываемое самой сферой интересов человека, контекстом деятельности. Вот этого-то желания у Сережи нет. Если бы он и говорил, то это было бы не говорение, а формальное произнесение фраз «на тему». Это было бы не его высказывание. А рядом сидит Лена, которая собирает книги и все свободное время посвящает чтению. Ее и надо спросить об этом. А Сережу вовлечь в разговор другим способом, скажем, спросить, почему он не собирает книги, хотел бы он собирать книги о спорте, которым интересуется, и т.п.
Таким образом, индивидуализация возможна и необходима при выполнении и подготовительных (условно-речевых), и речевых упражнений.
Не только содержание обучения, но «одни и те же приемы и методы обучения по-разному влияют на учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей». Например, что толку от парной работы, если «собеседники» данной пары не питают симпатии друг к другу; бессмысленно предлагать классу задание - обращаться с вопросами к ученику, если речевой статус его в коллективе низок; неразумно подгонять флегматика; не стоит предлагать индивидуальное задание тому, кто по характеру общителен и любит беседу в группе, и т.д.
Индивидуализированные задания удобно задавать на дом. В этом случае происходит сочетание индивидуального обучения с групповым: ученик рассказывает в классе то, что выучил дома. Поскольку его товарищи не знакомы с содержанием его рассказа, то интересно и им, и рассказчику. Такая работа используется и в качестве речевой зарядки на уроке. Все ученики по очереди готовят рассказы о том, чем они интересуются.
Широкий простор для индивидуализации открывается при обучении чтению. Здесь, как и при обучении говорению, необходимо иметь дополнительный раздаточный материал, например статьи, вырезанные из газет и журналов. Статьи могут быть обработаны, снабжены пояснениями и т.п., наклеены на плотную бумагу (картон) и систематизированы по темам. Если ученик интересуется музыкой, дайте ему индивидуальное задание – прочесть статью о гастролях в Советском Союзе известного певца, ансамбля и т.п. или интервью этого певца и кратко рассказать классу о прочитанном. Для этого к карточке с текстом прикрепляется полоска бумаги, на которой написано: «Сережа! Я знаю, что ты интересуешься музыкой. Вот интервью с....Прочти его и потом расскажи нам, почему тебе нравится этот певец». В следующий раз, в другом классе, для другого учащегося прикрепляется другое, но также непосредственно адресованное задание.
Но как бы ни был ученик мотивирован и как бы ни хотел высказаться, прочесть что-то, т.е. выполнить задание, он должен прежде всего знать, как выполняется то или иное задание, уметь его выполнять. Для этого в коммуникативном обучении предусмотрена так называемая субъектная индивидуализация. Она заключается в том, что учеников с самых первых дней учат выполнять разные виды заданий, учат учиться. Чем лучше ученик будет выполнять задания, тем успешнее он овладеет материалом, тем быстрее достигнет цели. Ю.К. Бабанский приводит весьма тревожные данные: 50% школьников отстают в учении из-за слабого владения навыками учебной деятельности.
Учебная деятельность так же сложна, как и всякая другая, кроме того, у каждого человека вырабатывается свой стиль деятельности. Наша задача – научить учащихся этой деятельности, причем научить наиболее рациональным ее приемам. Этому служат специальные памятки . Памятка должна и мотивировать ученика, и ориентировать его, настраивать соответствующим образом, мобилизовать все его психические процессы и учить оценивать свои действия. Короче говоря, памятка – это вербальная модель приема учебной деятельности, т.е. словесное описание того, зачем, почему и как следует выполнять и проверять какое-либо учебное задание.
Важен в памятке и доверительный тон, что помогает снять и без того значительную напряженность в отношении ученика к иностранному языку <..>
Коммуникативное обучение предполагает учет на уроке всех индивидных особенностей ученика. Этот учет реализуется в дифференцированном подходе к учащимся. В нем два варианта: 1) класс получает одно общее задание, но помощь разным учащимся оказывается разная; 2) разные группы учащихся получают разные задания, которые взаимодополняют друг друга при последующем выходе на класс.
Но задача заключается не только в учете способностей, в целенаправленном их развитии. Известный исследователь способностей И. Лейтес писал, что многостороннее развитие способностей – это нормальное, полноценное выражение человеческих возможностей. Чем более развиты способности, тем эффективнее деятельность.
Итак, индивидуализация как компонент методического содержания урока требует от учителя необходимости придерживаться следующих положений:
– ведущей является личностная индивидуализация, т. е. учет при выполнении упражнений всех свойств личности каждого ученика, что обеспечивает мотивацию и интерес к учебной деятельности;
– индивидуализация используется при обучении всем видам речевой деятельности, при выполнении всех видов упражнений, в классной и домашней работе, т.е. пронизывает весь учебный процесс;
– не обучив учащихся рациональным приемам учебной деятельности, нельзя ожидать успехов в их работе;
– важным аспектом индивидуализации является учет индивидуальных свойств учащихся и их постоянное развитие.
§ 2. Речевая направленность
Речевая направленность прежде всего означает практическую ориентацию урока, как и обучения в целом.
Общепринято, что нельзя, например, научиться читать, усвоив правила чтения, или говорить – усвоив лишь правила грамматики. «Решающим фактором обучения,– писал Б. В. Беляев,– признается иноязычно-речевая практика». Поэтому правомерны лишь уроки на языке, а не уроки о языке. Это значит, что осознание каких-то особенностей языка, вернее, речевых единиц безусловно имеет место, но овладеть каким-либо видом речевой деятельности можно лишь. выполняя этот вид деятельности, т.е. научиться говорить – говоря, слушать – слушая, читать – читая. Именно практической речевой деятельности следует посвящать почти все время урока.
Практическая ориентация урока имеет и другую сторону, связанную с целями обучения. Обычно каждый учащийся изучает иностранный язык с какой-то целью, для чего-то. Если ученик (а таких немало) не ставит перед собой цели – научиться понимать песни на иностранном языке, научиться читать литературу о марках, например, или об автомашинах, которыми он интересуется, и т.п., то задача учителя – раскрыть перед учеником такую цель, сообразуясь с его: интересами, профессиональными намерениями и др. Наличие такой цели очень важно, поскольку, если работа на уроках соотносится с целью и ученик осознает это и чувствует свое продвижение к цели, мотивация к учению резко усиливается.
Поэтому каждый урок должен решать какие-то конкретные практические задачи и приближать ученика к его цели; не только учителю, но и ученикам надо знать, каким речевым навыком или каким умением они овладеют к концу урока.
Речевая направленность означает также речевой характер всех упражнений .
Занятость учащегося практическими речевыми действиями еще не обеспечивает эффективного обучения, ибо обучение речевой деятельности возможно только посредством действий речевого характера.
В самом деле, разве мало «говорят» или «читают» ученики на иных уроках? Но говорение ли это, чтение ли это в истинном смысле слова? Нет. Ведь никакой речевой задачи перед учеником не ставят:
– Повторите за мной следующие предложения!
– Поставьте глаголы в прошедшем времени!
– Постройте несколько предложений по образцу!
Выполняя подобные упражнения, ученик не говорит, а лишь проговаривает. Могут спросит: разве не важны действия по имитации, трансформации и аналогии, которые осваивает ученик? Безусловно важны. Но при обучении речевой деятельности необходимы речевые действия. Перед учеником должна ставиться речевая задача, а выполняя ее он имитирует, трансформирует какие-то речевые единицы или строит их по аналогии. Такие особенности присущи условно-речевым упражнениям.
Что касается чисто речевых упражнений, то и здесь не все благополучно в плане коммуникативности:
– Перескажите текст!
– Прочитайте текст!
– Расскажите, как вы пишете письмо!
Простой пересказ содержания текста, который все читали, бесцельное прочтение текста, сообщение о том, как обычно пишут письмо, – все это лишено речевой направленности. Речевые упражнения – это всегда речевая деятельность в новых ситуациях и с определенной целью.
Речевая направленность предполагает и мотивированность высказывания .
Человек всегда говорит не только целенаправленно, но и мотивированно, т.е. ради чего-то, почему-то. А всегда ли мотивированы высказывания учащихся на уроке иностранного языка? Нет. Что движет учеником, когда он описывает сегодняшнюю погоду? Желание предупредить собеседника, чтобы тот не промок под дождем? Ничего подобного. Им движет только задание описать.
Конечно, естественная мотивированность в учебном процессе полностью не всегда достижима: у многих учащихся нет непосредственной потребности в знании иностранного языка и в общении на нем. Но можно вызвать эту потребность опосредованно.
Известно, что на мотивацию влияют условия организации деятельности. Если сделать интересным процесс выполнения упражнений – решать речемыслительные задачи, соответствующие интересам учащихся, – можно положительно воздействовать на мотивацию в целом: сначала ученики просто будут с увлечением выполнять упражнения, затем говорить.
Речевая направленность предполагает также речевую (коммуникативную) ценность фраз . Не столь уж редко на уроке звучат фразы, которые в реальном общении никто никогда не использует. Так, например, не представляют коммуникативной ценности фразы типа: «Это ручка», «Стул у шкафа», «Книга зеленая», «Осенью дни короче, а ночи длиннее» и т.п. После всего этого трудно убедить учащихся в том, что иностранный язык – такое же средство общения, как и родной.
Коммуникативной ценности также могут не иметь какие-либо грамматические явления, скажем, предлоги местонахождения – на диване, под диваном,у дивана и т.п.
Наконец, речевая направленность обучения обусловливает речевой характер урока в целом: его замысла (урок-экскурсия, урок-дискуссия, урок-обсуждение и т.п.), его организации, структуры и исполнения (поведение учеников и, главным образом, учителя). Обо всем этом дальше предстоит подробный разговор.
Сказанное о речевой направленности урока позволяет сформулировать следующие положения, которыми должен руководствоваться учитель:
– абсолютным средством формирования и развития умения общаться следует признать постоянную речевую практику учащихся в общении;
– все упражнения на уроке должны быть в той или иной степени речевыми;
– вся работа учащегося на уроке должна соотноситься с целью, которую ученик понял и принял как свою цель;
– любое речевое действие учащегося на уроке должно быть целенаправленным в плане воздействия на собеседника;
– любое речевое действие учащегося должно быть мотивированным;
– использование той или иной фразы, темы и т. п. не может быть оправдано никакими соображениями, если они лишены коммуникативной ценности;
– любой урок должен быть речевым как по замыслу, так и по организации и исполнению.
§ 3. Ситуативность
Представьте себе, что вы приходите к своему другу и с порога заявляете: «Ты знаешь, Петя придет домой поздно». Какую реакцию это вызовет? Если ваше заявление никак не касается ни вас, ни вашего друга, если он вообще не знает никакого Пети, то он будет по меньшей мере удивлен.
В реальном процессе общения такие ситуации едва ли возможны. На уроках же иностранного языка и тексты, и упражнения содержат фразы о неких мифических Петях и Васях, которые не имеют никакого отношения ни к делам, ни к личности учащегося, ни к его взаимоотношениям с классом и учителем. Такие фразы лишены одного из главных качеств речи и речевых единиц – ситуативности.
В одной из своих работ В.А. Сухомлинский описал интересный случай: учительница дала ученикам задание придумать предложения с глаголами. И вот ученики бесстрастно изрекали: «Трактор пашет поле», «Кролик ест сено» и т. п. «В предложениях, которые «придумывали» ученики,– писал В. А. Сухомлинский, – слышалось такое равнодушие, такая мертвая скука, что подумалось: разве это живая речь? Разве это собственная мысль школьников? ...Если бы по ошибке ребенок сказал: ученик плывет, а пароход идет, колхозник ест, а кролик едет – никто бы и не заметил...».
Ситуативность обучения требует, чтобы все произносимое на уроке как-то касалось собеседников – ученика и учителя, ученика и другого ученика, их взаимоотношений. Ситуативность – это и есть соотнесенность фраз с теми взаимоотношениями, в которых находятся собеседники.
Представьте, что, обсуждая с другом дела вашего знакомого Пети, вы узнали нечто важное о нем. Придя к другу, вы говорите: «Ты знаешь, Петя придет домой поздно». В таком случае эта фраза нечто значит для вашего друга и для ваших с ним взаимоотношений, от нее зависит дальнейший ход событий, развитие беседы. В этом случае фраза ситуативна.
Ситуативность – условие, жизненно важное для обучения говорению. Чтобы это осознать, нужно правильно представлять себе, что такое ситуация. Часто ее ошибочно понимают как совокупность обстоятельств и окружающих нас предметов. Отсюда и возникают на уроках «ситуации» типа: «У кассы», «На стадионе», «В столовой» и т.п. Но учитель наверняка не раз замечал, что, находясь в подобной «ситуации», ученик отвечает неохотно или вообще молчит. Желание говорить часто отсутствует у ученика не только в воображаемой ситуации, но и в реально воссозданной во время урока – например на экскурсии в школьную библиотеку или по городу.
Общепризнанно, что ситуация – стимул к говорению. Следовательно, если названные выше «ситуации» не стимулируют высказывание учащегося, значит, они не являются ситуациями в том смысле слова, в котором мы его употребляем.
И действительно, ситуация – это система взаимоотношений собеседников , а не окружающие их предметы. Ведь можно о книгах говорить на улице, а об уличном движении – в библиотеке. Именно взаимоотношения собеседников побуждают их к определенным речевым поступкам, порождают потребность убеждать или опровергать, просить о чем-то, жаловаться и т. п. И чем шире и глубже эти взаимоотношения, тем легче нам общаться, ибо за нашей речью стоит большой контекст – контекст нашей совместной деятельности, и нас понимают с полуслова.
Высказывания учеников часто не связываются с их деятельностью, с теми событиями в классе, школе, городе, селе, стране, в которых они принимают участие. А ведь сделать это несложно. Важно помнить, что связь речевых ситуаций с деятельностью учащихся не только стимулирует их высказывания, но и помогает осознать, что иностранный язык – средство общения.
Не следует, однако, думать, что этим ограничивается роль ситуаций в обучении общению. Главное их значение заключается в том, что они в одинаковой степени необходимы как для формирования речевых навыков, так и для развития речевого умения.
Учитель, вероятно, не раз сталкивался с таким явлением – ученик знает слова, но использовать их не может, знает ту или иную грамматическую форму, но употреблять ее не в состоянии. В чем же дело? В том, что сформированные навыки (лексические или грамматические) не способны к переносу, поскольку не обладают ведущим для речевых навыков качеством – гибкостью. А гибкость вырабатывается только в ситуативных условиях, благодаря использованию той или иной речевой единицы в ряде аналогичных ситуаций.
В связи с этим уместно заметить, что использование на этапе формирования навыков упражнений типа «Вставьте необходимые слова», «Поставьте глаголы в нужной форме» и т. п., в которых отсутствует ситуативность, нецелесообразно.
Что касается развития речевого умения, то и здесь ситуация как система взаимоотношений – необходимое условие. Во-первых, только при учете взаимоотношений общающихся может осуществляться стратегия и тактика говорящего, без чего немыслима речевая деятельность. Во-вторых, только в ситуациях (при их постоянной вариативности) развивается такое качество речевого умения, как продуктивность, без чего также немыслима речевая деятельность в постоянно меняющихся условиях речевого общения (на заученном «далеко не уедешь»). В-третьих, только в ситуации как системе взаимоотношений возможна самостоятельность говорящего (он не зависит от каких-либо опор – опирается не на внешнюю наглядность, а на память, на мышление). Словом, нет такого качества умения или его механизма, который бы не зависел от ситуации как условия обучения.
Сущность ситуативности показывает, что ее реализация немыслима без личностной индивидуализации, ибо создание на уроке ситуаций как системы взаимоотношений возможно только при хорошем знании потенциальных собеседников, их личного опыта, контекста деятельности, мировоззрения, чувств и статуса их личности в коллективе класса.
Итак, ситуативность как компонент методического содержания урока определяет следующие положения:
–ситуация общения на уроке может быть создана лишь в том случае, если она будет основываться на взаимоотношениях собеседников (учеников и учителя);
–каждая фраза, произносимая на уроке, должна быть ситуативной, т.е. соотноситься с взаимоотношениями собеседников;
– ситуативность является необходимым условием не только при развитии речевого умения, но и в процессе формирования навыков, т.е. в подготовительных упражнениях (лексических и грамматических).
§ 4. Функциональность
Функциональность – это очень сложное и объемное понятие. Чтобы раскрыть его первостепенную значимость для коммуникативного обучения, начнем с наиболее показательных аспектов, посмотрим, как обычно проходит работа над грамматической и лексической сторонами речевой деятельности.
Как известно, каждая грамматическая структура имеет свою форму и свое грамматическое значение. Лексическая единица также имеет как свою форму, так и свое значение. Поэтому иногда рассуждают так: чтобы использовать грамматическую структуру в говорении, необходимо уметь ее оформить, а чтобы использовать лексическую единицу, надо запомнить ее форму и значение. Обозначим эту стратегию обучения «форма–значение», или «запоминание–употребление». Она представляется настолько логичной, что, казалось бы, ей нечего противопоставить. Но это не так.
Дело в том, что и грамматическая структура, и лексическая единица кроме формы и значения имеют еще и речевую функцию – свое назначение, т. е. используются в говорении для выражения подтверждения, удивления, отрицания, сомнения, уточнения и т. п. Они настолько прочно ассоциативно связаны с этими функциями, что вызываются в памяти сразу же, как только перед говорящим возникает та или иная речевая задача. Следовательно, в говорении действует ассоциация «функция – форма (+ значение)».
Всегда ли мы вырабатываем такую ассоциацию? К сожалению, нет. Чтобы сначала просто запомнить слова или научиться образовывать какую-то грамматическую форму, ученики выполняют упражнения, требующие сосредоточить все внимание на правилах образования формы или на запоминании слова и его значения. Это значит, что ведущей является формальная, а не функциональная сторона речевой единицы. В результате разобщенного, последовательного усвоения формы и функции форма не ассоциируется с функцией и имеют место случаи, когда ученик «знает, но не умеет»: скажем, знает, как образовать форму прошедшего времени от глагола «читать», но, когда хочет сообщить об уже происшедшем, говорит: «Я вчера читаю эту книгу», не замечая, что использует форму настоящего времени.
Функциональность же предполагает выдвижение на первый план функции речевой единицы, причем эта функция не отрывается от языковой стороны, а является ведущей; именно на функцию направлено, в основном, сознание учащегося, форма же усваивается преимущественно непроизвольно. При этом меняется и характер сообщаемых правил-инструкций.
Обычно, приступая к объяснению (например, будущего времени), учитель говорит:
– Ребята, сегодня мы выучим с вами будущее время. Оно образуется...
Функциональный подход требует другого:
– Ребята, – должен сказать учитель, – если вы хотите сказать, чем будете заниматься после школы сегодня, завтра, через месяц, т. е. в будущем, то используйте для этого вот такую форму...
Показав образец, учитель предлагает условно-речевые упражнения, в которых ученик каждый раз получает новую речевую задачу: «Пообещай, что ты сделаешь то, о чем тебя просят», «Вырази предположение о том, что сделает твой товарищ в следующих случаях» и т.п.
В результате форма будущего времени прочно ассоциируется в сознании ученика с функциями обещания, предположения и т. д., а следовательно, будет вызываться всякий раз, как только в речевой деятельности (в ситуации) возникает необходимость в решении соответствующей речевой задачи – пообещать, предположить и т.п.
Л.В. Занков писал: «Уроки привития навыков часто однообразны и тоскливы до невозможности» Функциональность же может не только привести к формированию навыков, способных к переносу, но и сделать сам процесс автоматизации интересным.
Чтобы обеспечить функциональность обучения, в установках к упражнениям нужно использовать все те речевые задачи, которые используются в общении. Какие это задачи?
1) Сообщить (уведомить, доложить, известить, рапортовать, объявить, информировать);
2) Объяснить (уточнить, конкретизировать, охарактеризовать, показать, выделить, заострить внимание);
4) Осудить (покритиковать, опровергнуть, возразить, отрицать, обвинить, протестовать);
5) Убедить (доказать, обосновать, уверить, побудить, внушить, уговорить, вдохновить, настоять, упросить и т. п.).
Функциональность касается не только говорения. При обучении чтению, аудированию она имеет не меньшее значение. Ведь функция чтения и аудирования как видов речевой деятельности всегда заключается в извлечении информации: книгу, статью, заметку читают для того, чтобы узнать что-то новое, получить тему для обсуждения, развлечься, уточнить детали, понять общий смысл, ответить на поставленный в статье вопрос, высказать суждение о различных сторонах предмета статьи и т.д. Передачи и рассказы слушают обычно в тех же целях. Это нужно учитывать при составлении заданий по обучению чтению и аудированию.
Функциональность определяет также необходимость использования в обучении всех тех речевых единиц, которые функционируют в говорении. Обычно внимание уделяется речевым единицам двух, уровней – слову и фразе. Есть, однако, еще два не менее важных уровня – словосочетание и сверхфразовое единство. И тому и другому следует специально обучать. Во-первых, известно, что основная масса ошибок приходится как раз на словосочетания. Следовательно, нужно целенаправленно усваивать наиболее частотные словосочетания, добиваться их автоматизированного употребления. Не следует думать, что достаточно добиться владения словами, а уж сочетаться в речи они будут сами. Во-вторых, что касается сверхфразового единства, то и оно не порождается само по себе, даже если человек умеет высказаться на уровне отдельных фраз. Связность речи, ее логичность, свойственная сверхфразовым единствам, требует специального обучения.
В связи с этим важно учитывать, что в языке как системе знаков, которая используется для общения, есть три аспекта: лексика, грамматика, фонетика. Эти аспекты самостоятельны, их можно изучать раздельно, независимо друг от друга. Подтверждение тому – науки: лексикология, теоретическая грамматика, теоретическая фонетика.
Речевая деятельность имеет три стороны: семантическую (лексическую), структурную (грамматическую), произносительную. Они неразрывно связаны в процессе говорения.
Отсюда следует, во-первых, что при обучении речевой деятельности нельзя усваивать слова в отрыве от их форм, грамматические явления – вне их воплощения в словах, произношение – вне функциональных речевых единиц. Необходимо стремиться к тому, чтобы в абсолютном большинстве упражнений усваивались речевые единицы (это может быть и слово, и словосочетание, и фраза, и сверхфразовое единство), чтобы не отвлекать ученика постоянными объяснениями. Если ученик в упражнении отвечает на ваши вопросы, подтверждает вашу мысль, возражает вам и т.п., то можно формулировать ваши реплики так, чтобы в них последовательно использовались либо грамматическое (фонетическое) явление, подлежащее автоматизации, либо необходимые слова. Когда упражнение организовано правильно, ученик забывает (а то и не подозревает), что он что-то усваивает: он говорит. Можно сказать, что уроки только по материалу могут быть лексическими, грамматическими – по духу они должны быть речевыми.
Вторым следствием единства сторон речевой деятельности является иной – функциональный – подход к использованию правил.
Каждый учитель наверняка задумывался над вопросами: давать правило в данном случае или не давать, в какой момент его дать, как сформулировать и т.п., и неудивительно: ведь от этого зависит и характер выполнения упражнения, и его эффективность.
Чаще всего высказывается мнение, что знания (правила) всегда следует предпосылать речевой практике. Это связывают с сознательностью обучения: дано правило – обучение сознательное, не дано – несознательное. Дело, однако, обстоит сложнее.
Сравним три навыка: навык написания какой-либо буквы (его, видимо, можно сформировать и без правил, путем простого копирования), навык произнесения звука (здесь одной имитацией чаще всего не обойтись), навык использования или понимания сложной синтаксической структуры (в этом случае предпосылка правила скорее всего необходима).
На наш взгляд, методический подход в данном случае должен заключаться в следующем:
1) место и характер правил в процессе формирования речевого навыка определяется специально для каждой языковой формы;
2) необходимость и место правил определяются с учетом формальных и функциональных трудностей, соотнесенности с родным языком (во избежание интерференции), условий автоматизации (этап, возраст учащихся и т.п.);
3) знания формулируются в виде правил-инструкций, т.е. кратких указаний о том, как следует ученику поступить, чтобы в речевом поступке избежать ошибок, и подаются именно в те моменты процесса автоматизации, когда эти ошибки возможны. Такой способ называется квантованием знаний . Он позволяет сохранить те условия автоматизации (речевую направленность, функциональность), о которых говорилось выше. На первый план выдвигается само речевое действие, оно – в поле сознания ученика, а инструкция лишь помогает его совершать, не отвлекая внимание ученика.
Очень важно учесть, что правила-инструкции, которые сообщаются при усвоении той или иной речевой единицы, вовсе не должны составлять полный свод знаний о данном явлении. Это необходимо лишь при изучении языка, языковой системы; что касается речевой деятельности, то следует отобрать только тот минимум правил-инструкций, который необходим для овладения и использования каждой конкретной речевой единицы.
Сказанное не менее важно и для рецептивных видов деятельности – чтения и аудирования. При овладении ими также необходимы правила-инструкции, но они другого характера. Главное их назначение служить «опознавательными знаками» тех или иных речевых единиц, ибо рецептивные виды деятельности основаны на ассоциации «форма–значение».
Третьим следствием функционального единства трех сторон речевой деятельности является исключение переводных упражнений (с родного языка на иностранный).
Сопоставление с родным языком помогает глубже познать иностранный язык, его строй, тонкости, закономерности. Но познать и усвоить, с точки зрения обучения,– не одно и то же. Когда обучают речевой деятельности, то важны прежде всего не знания, а навыки, умения, позволяющие не рассуждать о языке, а пользоваться им. В этом случае родной язык нередко служит тормозом. Любой учитель хорошо знает, что большинство ошибок обусловлено влиянием родного языка, укоренившимися в сознании учеников его стереотипами. Поэтому следует признать необходимость профилактики возможных ошибок учащихся.
Нужно подчеркнуть разграничение двух понятий – «опора на родной язык» и «учет родного языка», хотя они, казалось бы, идентичны. По традиции «опора на родной язык» толкуется как постоянное сравнение двух языковых систем, используемое в качестве отправного пункта усвоения. Что касается «учета родного языка», то он нацеливает учителя на предвидение интерферирующего влияния родного языка (до урока) и профилактику его в каждом конкретном случае посредством такой организации упражнений, при которой ученик не ощущает, что усвоение происходит благодаря какому-то сравнению, ибо последнее не является исходным моментом.
Перевод же с родного языка – это как раз и есть постоянное сравнение двух языковых систем. По этому поводу А. Н. Леонтьев сказал: «Конечно, можно формировать речь на иностранном языке через формирование функциональной системы перевода – так же, как можно ехать, например, из Москвы в Бухарест через Париж, но зачем, спрашивается, это нужно?»
Дело в том, что говорение и перевод – два разных вида деятельности. Говорение – это реализация стереотипов данного языка, Перевод же – это реализация стереотипов двух языков. Говоря, мы высказываем свои мысли, свое отношение, при переводе же необходимо адекватно передать чужие мысли.
Есть и чисто методические доводы не в пользу перевода: перевод – упражнение очень сложное, ученики тратят на него много времени, делают массу ошибок. Все это мешает эффективному формированию навыков.
То, что переводные упражнения не развивают необходимые для говорения механизмы, легко показать хотя бы на таком речевом механизме, как выбор слов. Известно, что при говорении человек вызывает в памяти (вспоминает) слова в связи с речевой задачей в определенной ситуации, т.е. на основе ассоциации «мысль – слово» (вспомним ассоциацию «функция–форма»). В переводных же упражнениях ученик вспоминает иностранное слово по слову родного языка, следовательно, работает ассоциация «слово–слово», т.е. совершенно не та, которая нужна для говорения.
Таким образом, в целях эффективного обучения говорению как средству общения от переводных упражнений следует отказаться. Во всяком случае, на уроке. Что касается перевода с иностранного языка на родной, то он вполне допустим в некоторых случаях (семантизация абстрактных слов, перевод отдельных сложных грамматических явлений при обучении чтению).
Итак, функциональность как компонент методического содержания урока диктует необходимость соблюдения следующих правил обучения:
– ведущей в усвоении лексических единиц или грамматических явлений (речевых образцов) является их функция, а не форма;
– в установках упражнений при обучении всем видам речевой деятельности следует использовать все разнообразие речевых задач;
– использование знаний происходит на основе их квантования в виде правил-инструкций с учетом усваиваемого явления и условий обучения;
– перевод с родного языка при обучении говорению на уроке исключается.
§ 5. Новизна
Приходилось ли вам рассказывать об одном и том же разным людям или слышать, как это делают другие? Если это не стихотворение, не цитата, не чтение заученного со сцены, то каждый раз рассказ наверняка отличается от других его вариантов, одно и то же содержание и тот же смысл передается в новой форме. Почему? Да потому, что речь человека по сути своей продуктивна, а не репродуктивна. Конечно, многие речевые единицы – слова, словосочетания, иногда фразы – используются говорящим как готовые и репродуцируются (воспроизводятся), но их формы и сочетания – всегда новые. Иначе и быть не может: ведь ситуация со множеством ее компонентов всегда иная, всегда нова, и человек, не учитывающий этого, не только не достигнет цели, но и будет выглядеть смешным.
Есть мнение, что иностранным языком можно овладеть только путем обильного заучивания. И вот звучат на уроках установки: «Запомните (выучите) эти слова», «Заучите диалог-образец», «Прочтите и перескажите текст» и т. п. Но это, во-первых, неэффективно: можно выучить массу диалогов и текстов и не уметь говорить, а во-вторых, неинтересно. Давно уже доказано, что есть другой путь – непроизвольное запоминание. Этот путь требует такой организации работы, при которой подлежащий запоминанию материал включен в деятельность, мешает или содействует выполнению цели этой деятельности. В таком случае учащийся не получает прямых указаний по запоминанию того или иного материала; оно является побочным продуктом деятельности с материалом (словами, текстом, диалогом и т.п.). Например, если ученик познакомился с текстом, рассказывающим о Париже, ему могут быть даны последовательно такие задания:
а) Найди в рассказе фразы, схожие по содержанию с данными.
б) Найди фразы, характеризующие...
в) Назови то, что тебе больше всего хотелось бы в Париже посмотреть.
г) Что лучше всего характеризует Париж? и т. д.
Выполняя эти упражнения, учащийся вынужден все время обращаться к материалу текста, но как бы с новых позиций, использовать его для выполнения новых заданий, что и приведет к его непроизвольному запоминанию. А материал, запомненный таким образом, всегда оперативен, его всегда можно легко использовать (в отличие от заученных текстов и диалогов) в любых новых ситуациях общения.
В не меньшей степени новизна должна проявляться и при обучении говорению. Здесь она предполагает постоянную вариативность речевых ситуаций, которая нужна для того, чтобы подготовить учащегося к «встрече» с любой новой ситуацией, а не только с той (или теми), которые имели место на уроке. И достигается такое умение путем постоянного варьирования речевых ситуаций, путем замены г, речевой ситуации каждый раз какого-то нового компонента: речевой задачи, собеседника, числа собеседников, взаимоотношений собеседников, события, которое меняет эти взаимоотношения, характеристики собеседника или какого-то объекта, предмета обсуждения и т.п.
Это нужно для того, чтобы обучать общению в адекватных условиях. Само общение как раз и характеризуется постоянной сменой всех указанных компонентов, иначе говоря, наше общение эвристично. Покажем это подробнее, поскольку понимание данного тезиса имеет для организации урока принципиальное значение.
а) Эвристичность речевых задач (функций). Она понимается как ситуативно обусловленная возможность их различных сочетаний. Так, на «просьбу» собеседники могут отреагировать следующим образом:
Не следует думать, что сочетания речевых задач бесконечны. Анализ показал, что можно выделить наиболее типичные для данных ситуаций сочетания, которые и следует положить в основу построения упражнений.
Заметим, что каждая задача входит в самые различные сочетания не только в качестве стимула, но и в качестве реакции. Например, «обещание»:
просьба – обещание обещание – обещание
предложение – обещание обещание – отказ
приглашение – обещание обещание –сомнение
совет – обещание обещание – благодарность
Это дает возможность обеспечить максимальную повторяемость каждой функции во всевозможных эвристических сочетаниях.
б) Эвристичность предмета общения . Общение может касаться одного или нескольких предметов сразу при ведущей роли одного из них. Например, если предметом обсуждения является план участия школьников в уборке урожая, то речь может коснуться и пионерских дел вообще, и механизации сельского хозяйства.
В общении речь постоянно переходит с одного предмета на другой: иногда на близкий, связанный с предыдущим, иногда на такой, который с предыдущим не имеет ничего общего.
С точки зрения эвристики предмета общения можно различать монопредметное и полипредметное общение, что нельзя не учитывать в обучении.
в) Эвристичность содержания общения . Оно заключается в том, что раскрытие одного и того же предмета общения (при одной и той же речевой задаче) может происходить за счет разного содержания. Например, для того, чтобы доказать фальшивость буржуазной демократии (предмет – «буржуазная демократия», задача – «доказательство, убеждение»), можно оперировать конкретными фактами, почерпнутыми из газет, приводить примеры из литературы, обращаться к цифрам или использовать данные из учебника по обществоведению, рассказы очевидцев и т. п.
г) Эвристичность формы высказывания . Она проявляется в том, что люди общаются не с помощью заученных, готовых пол-ностью высказываний, а создают каждый раз новые, соответствующие данной ситуации.
д) Эвристичность речевого партнера . Любое общение с точки зрения инициативности может протекать в разных вариантах: инициатива в руках у одного собеседника, инициатива находится у двух из них, инициативны все участники общения в равной мере. Иначе говоря, существует общение с постоянной инициативой собеседников и с переменной инициативой. Первое, видимо, проще второго.
Вполне понятно, что в зависимости от этих вариантов для каждого из общающихся эвристичность его речевых партнеров различна. Можно ли не учитывать этого и не обучать говорению в условиях хотя бы группового общения? Разумеется, нет. Иначе говорящий не будет уметь перестраиваться на ходу, не будет адекватен изменяющейся в каждый данный момент ситуации.
Суммируя, можно сказать, что эвристичность пронизывает весь процесс общения. Следовательно, и обучать общению нужно на эвристической основе. Именно это способствует развитию многих качеств речевых навыков (гибкости, например, как основы навыков к переносу) и качеств умения (например, динамичности, продуктивности, целенаправленности).
Таким образом, ориентиром должно служить продуктивное владение материалом. Кстати, как раз это и требуется на экзаменах, когда предъявляется какая-то новая ситуация. Эта продуктивность может быть обеспечена только в таких упражнениях, которые предусматривают комбинирование, перефразирование материала в речевых целях. Нельзя не отметить и то, что новизна как компонент методического содержания урока является одним из главных факторов, обеспечивающих интерес учащихся. Здесь имеется в виду новизна содержания учебных материалов, новизна формы уроков (урок-экскурсия, урок-пресс-конференция и т. п.), новизна видов работ (разумная смена известных видов и введение новых), новизна характера работы (урочная, внеурочная, кружковая и т. п.) – Иначе говоря, постоянная (в разумных пределах) новизна всех элементов учебного процесса.
Обо всем этом в той или иной мере предстоит разговор дальше. Но о содержании учебных материалов нужно сказать особо.
«Чтобы ученику было понятно и занимательно то, чему его учат, избегайте двух крайностей: не говорите ученику о том, чего он не может знать и понять, и не говорите о том, что он знает не хуже, а иногда и лучше учителя», – писал Л. Н. Толстой.
Как часто мы забываем об этом Вот что, например, иногда предлагается читать ученикам: «Это школа. Школа большая. В школе много классов. Все классы большие. Здесь учатся дети». Что может почерпнуть отсюда двенадцатилетний современный акселерированный подросток?
Как дать к подобным текстам осмысленные задания?
Порой на уроках иностранного языка произносится любая бессмыслица – главное, чтобы она произносилась не по-русски. Даже термин существует – «учебная речь». Между тем у учеников возникает опасная мысль: если так, как на уроках иностранного языка, мы нигде не говорим, значит, иностранный язык – не средство общения. Как показывает опыт, эта мысль укореняется в сознании учащихся уже к концу пятого класса. Треть школьного времени (лучшая треть) утеряна, и изменить отношение ученика, вернуть его обманутые надежды очень сложно.
Учителя используют на уроках материалы из газет, журналов, радио, телевидения. Это абсолютно правильно, ибо никакой учебник не угонится за современностью. А современность – обязательный компонент информативности, новизны урока.
Информативность материала – одна из важных предпосылок эффективности урока, влияющих на его воспитательную ценность, на развитие учащихся. Отсутствие информативности, как и связанное с ним «духовно» заучивание,– не такое безобидное явление, как может показаться, поскольку вместе с бездумным усвоением готового человек невольно усваивает и соответствующий характер мышления. «Искалечить орган мышления гораздо легче, чем любой другой орган человеческого тела, а излечить его очень трудно. А позже – и совсем невозможно. И один из самых «верных» способов уродования мозга и интеллекта – формальное заучивание знаний» (Волков Г. Н.). Поэтому многие справедливо полагают, что «решить коренным образом проблему повышения качества учебного труда – значит решить вопрос, что положить в основу системы учебного процесса: заучивание или организацию интенсивной умственной деятельности» (Поляков В. Н., Балаева В.И.).
Решение этой дилеммы однозначно: конечно, интенсификация умственной, речемыслительной, творческой деятельности. Причем «начинать целенаправленное развитие творческого мышления надо как можно раньше, чтобы не упустить весьма богатые возможности детского возраста».
Именно за все это и ратует принцип новизны, на который опирается коммуникативное обучение.
Итак, что должен помнить учитель в связи с новизной как обязательной характеристикой методического содержания урока:
– при развитии речевого умения необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций, связанное с речемыслительной деятельностью учащихся;
– речевой материал должен запоминаться непроизвольно, в процессе выполнения речемыслительных заданий;
– повторение речевого материала осуществляется благодаря его постоянному включению в ткань урока;
– упражнения должны обеспечивать постоянное комбинирование, трансформацию и перефразирование речевого материала;
– необходима постоянная новизна всех элементов учебного процесса.
Таково вкратце методическое содержание современного урока иностранного языка. Как видно из сказанного, все основные положения взаимосвязаны и взаимообусловлены: несоблюдение одного из них наносит ущерб всей системе коммуникативного обучения. Отсюда и главная задача - соблюдать коммуникативную основу во всем ее объеме. Только такое методическое содержание урока способно обеспечить его эффективность.
/Из:Е.И. Пассов. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - С. 6-27/.
